Chemsex… cuando la sexualidad no basta.

La sexualidad es algo maravilloso. Durante demasiado tiempo se ha visto limitada, coartada, haciéndola parecer como algo pecaminoso, sucio… Con la evolución cultural la sexualidad llegó de una manera más natural a la gente, sobre todo a los por entonces más jóvenes. Hasta que llegó el SIDA, como un fantasma aterrador que marcó a toda una generación, que obligó a que aprendiéramos de prevención de la infecciones de transmisión sexual (ITS). Hoy en día, aunque aún no hay una cura para el VIH/SIDA, sí que su contagio se ha visto controlado y cada año tenemos mejores noticias sobre la disminución del número de contagios.

Pero aún sigue ahí.

Posiblemente la educación sexual de las nuevas generaciones se ha visto más enfocada a prevenir esos contagios así como a frenar el número de casos de embarazos no deseados. Y ese enfoque ha olvidado enseñar la otra parte fundamental de la sexualidad que no es sólo su disfrute, si no las emociones implicadas.

Tal vez ese sea uno de los motivos por los que los jóvenes llegan antes a descubrir su propia sexualidad y explorarla. Aprenden –muchas veces a través de la pornografía o de la prostitución (sobre todo en el caso de los hombres)- el cómo se hace y no reflexionan el para qué. Y con ello no digo que haya que controlar o refrenar esa sexualidad. Pero sí que hay que educar de manera que se planteen por qué lo hacen. En más de un caso nos hemos encontrado con chicos y chicas que han tenido sexo… porque había que tenerlo, por presión de sus iguales, de sus parejas, o de lo que creen que se espera que hagan.

Eso puede llevar a que la sexualidad pierda parte de su sentido y por eso se trivializa… Y lo trivial lleva al aburrimiento y la rutina.

Y para salir de esa rutina y a la vez seguir a la moda y no ser un “marginado” que está fuera del grupo… muchos se lanzan a la práctica del CHEMSEX.

El CHEMSEX es un término que proviene inicialmente de la cultura anglosajona y que define una experiencia en la que bajo el influjo del consumo de sustancias químicas, drogas, a la vez se mantienen relaciones sexuales durante largos periodos de tiempo –más allá de lo normal en una persona sana en condiciones naturales-. Por así decirlo, forzando la máquina de manera artificial. Aunque inicialmente era una práctica minoritaria, se ha extendido por todo el mundo y ha llegado también a España. Como antaño se convocaban las fiestas rave, de manera discreta, por medio del boca oído, en la actualidad se realizan las convocatorias de estos encuentros sexuales por medios de Apps en los teléfonos móviles.

El uso de drogas para mantener relaciones sexuales no es algo nuevo, ni remotamente. Se ha dado a lo largo de la historia en prácticamente todas las culturas y empleando todo tipo de sustancias. Siempre buscando durar más, tener más parejas sexuales… y, lo que más enganchaba, poderlo contar a su grupo.

En eso no hemos cambiado mucho.

Lo que ha cambiado es la irrupción de la metanfetamina, llamada por nombres como batu, blade, cristy, cristal, vidrio, hielo caliente, cuarzo, shabu, shards, stove top, super hielo, tina, ventana, meta, tiza… Y el peligro radica primero en que su efecto adictivo es muy intenso, por lo que muchas personas se enganchan, desarrollando una dependencia física y psicológica. De ella sabemos:

-La metanfetamina es un potente estimulante del sistema nervioso central. Sus efectos son más potentes que la anfetamina porque atraviesa muy fácilmente la barrera hematoencefálica.

-Aunque tiene indicación terapéutica para el tratamiento de la narcolepsia y del TDAH, también se usa en espacios de fiesta (en menor medida que la anfetamina, dependiendo de la zona geográfica).

-Su uso recreativo suele ser por la vía esnifada o oral, pero hay un uso fumado o inyectado que en España es muy minoritario. Por vía nasal y fumada los efectos aparecen casi inmediatamente, mientras que si se consume oralmente los efectos tardan una media hora en aparecer.

-Los efectos principales de la metanfetamina son la sensación de energía y euforia, con incremento en el nivel de alerta y rendimiento intelectual, disminución de la necesidad de dormir y comer y dilatación pupilar. En las primeras tomas el efecto puede parecerse más al MDMA que a otro estimulante, debido a que aparecen efectos de apertura intelectual acompañadas de euforia (*).

Y es en esa combinación de euforia, de falsa percepción de control, de ser capaz de interactuar fácilmente con cualquiera el que hace que, cuando las personas que se reúnen para practicar el CHEMSEX, puedan perder la percepción del riesgo de lo que están haciendo y surge el riesgo a las ITS, no sólo por el intercambio sexual de fluidos, sino también por la vía de administración.

¿Cuál es nuestro papel como padres y como educadores? Debemos dar una correcta educación sexual que conciencie a los más jóvenes de los riesgos de una sexualidad mal llevada (muchas chicas, por ejemplo, no saben ni lo que es el VPH, o virus del papiloma humano, cómo se contagia y los riesgos que conlleva). Pero también debemos enseñar lo bueno de la sexualidad, que somos dueños de ella y no debemos dejarnos llevar o presionar por lo que otros quieran o nos pidan que hagamos.

La sexualidad es maravillosa.

Libre, consciente y controlada… dentro de lo posible.

Sed felices.

César Benegas Bautista | Psicólogo Col. Nº M-22317

Enlace relacionado:

http://www.20minutos.es/noticia/3054603/0/perdido-miedo-contraer-sifilis-gonorrea/

(*) Fuente: https://energycontrol.org

No es chivarse, ¡es pedir ayuda!

En ocasiones los niños cambian su carácter sin motivo aparente. Sospechamos que algo pasa, y no sabemos exactamente qué es. Están más callados de lo normal, más irascibles, pierden el apetito, no descansan bien… Muchas veces esto se les pasa, sin más. Otras persiste. 

No es cuestión de alarmarte, sino de que te preguntes si puede haber alguien que le esté molestando, sea de la forma que sea. Un lugar muy frecuente es “el patio del recreo”. 

Nos encontramos con muchos niños que no saben afrontar la situación. Dentro de su cabecita surge de una u otra forma el qué hacer: “Me defiendo, me aparto, se lo digo a un mayor… No se… Decírselo a un  profesor es chivarse, y luego va a ser peor…”

Resulta por ello necesario enseñar a los niños fórmulas para manejar mejor estas situaciones. Y tú como padre o madre puedes introducirlo de forma natural en la conversación con él.

Las habilidades de resolución de conflictos de manera pacífica y asertiva contemplan un conjunto amplio de competencias. Pretendemos proporcionar a continuación un marco simplificado para que los niños sepan de manera esquemática qué es lo que va antes y qué es lo que va después. Simplificar las cosas ayuda a que se acuerden, y al mismo tiempo guarda una cronología psicológica y pedagógica aceptable para ser enseñada por el adulto. 

Primero: Ignorar y evitar el conflicto. A veces dar poca importancia a algo menor es la mejor solución. No hacer caso e irte a otra parte. Seguramente el alumno problemático en cuestión, al no tener respuesta ni sentir reacción en su víctima, dejará de molestarle. Se trata de ignorar y también transmitir que quiere que le deje en paz y que no quiere líos. 

Después: Afrontar proporcionalmente o defenderse. Hay que enseñar y transmitir a los niños la importancia de que defenderse  es algo que solo hay que hacer tras haber puesto en marcha mecanismos para ignorar o evitar pacíficamente el conflicto. Llegado el momento, este mensaje de afrontamiento es importante, ya que se da valor a la necesidad de resolver por sí mismo las cosas, y al mismo tiempo le proporciona control sobre la situación. Es decir, no le deja en una posición de invalidez, desprotección, ni de que tengan que resolverle todo los demás enseguida. Cabe decir que responder puntualmente a una agresión debe ser siempre proporcional, tanto en lo verbal como en lo físico. Enseñar a tu hijo a defenderse mínimamente dada una situación compleja, a zafarse o liberarse de una situación agresiva (que no a atacar) es un elemento más que contempla la asertividad dentro de la enseñanza de  habilidades sociales que le van a ser útiles para la vida, y trata de que sea capaz de defender sus derechos más básicos y libertades. 

Finalmente: Pedir ayuda.  Resulta importante aclarar a los niños que cuando alguien le molesta de manera recurrente, él ya ha puesto en práctica todas las estrategias de solución de conflictos mencionadas y la situación sigue persistiendo, es fundamental poner en conocimiento del adulto (profes y padres) lo que ocurre para que nos echen una mano a solucionar una situación claramente desigual, en la que él ya ha hecho todo lo que está a su alcance para solucionarla de manera asertiva y autónoma. Y esto “no es chivarse, sino que se trata de pedir ayuda”. Se puede hacer, y se debe hacer. Se lo debemos aclarar a los niños, ya que “pueden sentirse culpables por acusar a su acosador”, al mismo tiempo que “desprotegidos e indefensos” si no se les apoya debidamente en este proceso. Piensa que también pueden vivirlo de manera triste y con vergüenza, para empezar porque ponen al descubierto que son objeto de burla, que hagan lo que hagan no funciona. Debemos hablar con ellos para aclararles que es legítimo y adecuado hablar de esta situación de abuso por parte de otro niño que no tiene ningún complejo en ser eso, un abusón que recurre a la agresividad verbal, física, la descalificación en sus múltiples manifestaciones. También puedes aclararles que es normal que se sientan así, que no es agradable sentirse atacado por otra persona y hacer saber a alguien que no van bien las cosas, pero ese sentimiento va a pasar pronto al entender que ellos no han hecho nada malo, y que “el abusón ha sido quien no lo ha hecho bien”. Si no lo hacemos así y no lo explicamos adecuadamente, el niño más indefenso puede sentirse mal “pidiendo ayuda” y finalmente no ponga en marcha este mecanismo que, dado el momento, es importante que lo haga. Y quizás lo que es más relevante; es fundamental que el niño capte nuestra más sincera empatía, no tanto enfado ni preocupación, sino comprensión, aceptación y cariño, porque si no puede asociar que contar las cosas genera en el adulto enfado y preocupación, y posiblemente no va a ser cómodo para él volver a contar nada más. 

Recuerda:

  1. Genera en tu hijo mecanismos para pasar o ignorar algunas primeras conductas hacia él, así como de aviso de querer evitar un conflicto.

Primeramente, ignorar, no hacer caso a una descalificación menor puede resultar adecuado, porque este perfil de alumno agresor acude a víctimas fácilmente reactivas. También de poner en conocimiento del agresor que no quiere problemas y que le deje en paz.

  1. Genera en tu hijo mecanismos de autodefensa.

Cuando las conductas de agresión se repiten, el niño debe defenderse. No comenzar la agresión, sino al menos apartarla y mostrar recursos de autodefensa. Es legítimo, y debe hacerse.

  1. Favorece el que, si las conductas hacia él persisten, tu hijo sienta confianza, tranquilidad y el menor sentimiento de culpa en transmitirlo a los adultos pidiendo ayuda.

Hay que aclarar que el culpable es el niño que se mete con ellos, que él no está haciendo nada malo. Se llama pedir ayuda, no chivarse, y los niños, tras haber agotado otros recursos de evitación, afrontamiento autónomo pacífico y de asertividad, deben recurrir al adulto para “no normalizar una situación que no es normal”, ya que si sigue produciéndose impunemente puede tener efectos muy destructivos para la autoestima de los niños y en general su desarrollo psíquico.

Sergio Algar Villa | Psicólogo Col. Nº M-22702

¡Si dudas del Tdah, hazte voluntario!

Año viene y año va volvemos a la polémica sobre la existencia real del Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH). Entre los que dicen que tan sólo es un niño movido, con mucha energía, pasando por aquellos que aseguran que es un problema de educación (es decir que la culpa es de los padres y madres) a aquellos que dicen que es algo inventado por la industria farmacéutica. Todos emiten estos comentarios sin malas intenciones (¿o no?) pero no se dan cuenta (¿o sí?) del daño que hacen a las personas que padecen TDAH y a sus familias.

Esta situación me recuerda las primeras explicaciones que se dieron a los orígenes del autismo: la culpa era de las madres nevera. Esta teoría justificaba el trastorno por la falta de una vinculación adecuada entre madre-hijo. ¿Nos podemos hacer una idea de lo duro que puede llegar a ser para una madre tener un hijo con unas características particulares y ser culpabilizada por ello sin razón? Afortunadamente, Leo Kanner, que en un primer momento defendió la teoría de las madres nevera, terminó por desecharla y empezó a restar de responsabilidad a las madres porque se dio cuenta de que los hermanos de los niños con autismo educados por las mismas madres no presentaban dicho trastorno. Felizmente, a día de hoy esta teoría está completamente superada y hoy sabemos que el autismo es un trastorno del neurodesarrollo que afecta a la comunicación y a la socialización.

Volviendo al tema que hoy nos ocupa, el TDAH, estoy deseando que llegue el momento en que no tengamos que estar justificando constantemente su existencia y que superemos de una vez la idea de que el TDAH es un trastorno inventado.  La verdad es que lo ponga en duda una persona que no haya tenido la oportunidad de estudiar (como la vecina del quinto), puedo llegar a comprenderlo, pero que emitan juicios como “es un invento de la psiquiatría norteamericana para vender medicación” o “el TDAH es una moda” doctores de reconocido prestigio, dice muy poco acerca de su “supuesto” prestigio.

Podemos discutir sobre la adecuación de los criterios diagnósticos, podemos y debemos mejorar y aclarar la evaluación para no dar falsos positivos y no caer en el sobrediagnóstico, podemos y debemos investigar para conocer qué tipo de intervención es la más adecuada (medicación sí/no/cuándo/qué medida y/o terapia cognitiva-conductual, etc.). Sin embargo, negar la existencia del trastorno lo único que nos lleva es a la inacción y a no dar respuesta a una realidad existente.

De acuerdo con Orjales (2017) el TDAH es un trastorno complejo cuyas manifestaciones clínicas, en intensidad y desadaptación, son el reflejo de una posible alteración orgánica modulada por la influencia del ambiente (es decir, la educación, la intervención y el entrenamiento recibidos por el sujeto hasta el momento) que, en cierta medida, contribuye a frenar o a potenciar los síntomas. Por lo tanto, no se trata de un invento de la industria farmacéutica, o una moda, o tan sólo falta de una educación ajustada. El TDAH existe y es una de las patologías más frecuentes en la infancia y, de su diagnóstico y de la intervención temprana, depende que no derive en trastornos severos de conducta, abandono escolar, trastornos del estado de ánimo, muertes prematuras y/o adicciones y problemas con la justicia. El TDAH va mucho más allá y tiene muchas más implicaciones para las personas que lo sufren y sus familias.

El diagnóstico del TDAH se debe hacer en base a los criterios de la Asociación Americana de Psiquiatría  (APA)  recogidos en el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) en su versión número 5. El DSM-5 es el producto de más de 10 años de estudios científicos de cientos de expertos internacionales en todos los aspectos de la salud mental. El trabajo define y clasifica los trastornos mentales con el fin de mejorar los diagnósticos, el tratamiento y la investigación. Para ser diagnosticado con TDAH, el DSM-5 exige:  

·         Determinar la intensidad de los síntomas

·         Determinar la cronicidad de los síntomas

·         Descartar la existencia de factores ambientales

·         Determinar el nivel de desadaptación

·         Establecer el diagnóstico diferencial (para determinar si hay trastornos comórbidos u otro trastorno que explique mejor los síntomas)

Si hay una entidad en la que coinciden expertos internacionales en unos criterios y síntomas, que han revisado estudios científicos ¿es realmente plausible que sigamos negando su existencia? Insisto en que podemos y debemos seguir investigando para mejorar nuestro conocimiento en cuanto a detección, diagnóstico e intervención. Pero lo que no parece lógico es seguir insistiendo en negar las evidencias.

Yo no me cansaré de desmentir todos los mitos y “bulos” que corren por la red y que salen de personas que desconocen por completo la realidad de los afectados por el TDAH y sus familias. Por eso, desde aquí lanzo una propuesta a las asociaciones y a las personas que dudan acerca de la existencia del TDAH. ¿Por qué no organizamos un voluntariado para todos aquellos que dudan de la existencia del TDAH? Propongo la campaña: ¡Si dudas del TDAH, hazte voluntario! Como creo es una cuestión de desconocimiento, el mejor remedio para ello es la información y el acercamiento al día a día de las personas con TDAH y sus familias. Informando y sensibilizando seremos capaces de desterrar del todo las teorías basadas en la desinformación.

Renata Sarmento | Psicóloga Col. Nº M-25389

Para saber más:

Para Todos La 2 – El TDAH https://www.youtube.com/watch?v=Rnmx9hYERrc

Madrid Conesa, F. (2016) TDAH: ¿Existe? Cuaderno de Pedagogía, 463, 82-87. http://feaadah.org/admin/archivo/docdow.php?id=756

Referencias

Orjales, I. (2017) Comentarios respecto al TDAH. Recuperado el 25 de Mayo de 2017 desde http://feaadah.org/es/difusion/650 .

Vida temprana, aprendizaje y olvido.

Muchas veces nos preguntamos las influencias que tienen las experiencias de los recién nacidos y de los primeros años de la vida en el desarrollo de la personalidad del individuo, y por tanto la prevención o la potenciación de determinados trastornos psicológicos.

Los comportamientos y actitudes adquiridos no suelen ser fijos ni permanentes. Lo que se ha aprendido puede modificarse o desaparecer en las condiciones adecuadas, proceso que se denomina extinción.

La extinción conlleva normalmente la exposición a experiencias que son similares a las situaciones del aprendizaje inicial, pero que permiten nuevos aprendizajes. Es decir, que los antiguos hábitos de comportamiento cambian cuando aprendizajes nuevos interfieren con lo que se ha aprendido y lo sustituyen.

Pero, ¿qué ocurre si las condiciones del aprendizaje original no pueden duplicarse fácilmente?

Según la teoría del aprendizaje por contigüidad, el que no se den las situaciones que interfieran con los hábitos anteriores implica que éstos se mantendrán sin modificar y persistirán en el tiempo.

Entonces si nos cuestionamos: ¿se experimentan los acontecimientos en la vida temprana de tal manera que sean difíciles de reproducir, y por tanto, resistentes a la extinción? Un examen de estas condiciones en la infancia nos dice que la respuesta es que .

Desde una perspectiva biológica, el niño pequeño es un organismo primitivo, el sistema nervioso infantil está incompleto; el niño percibe el mundo desde puntos de vista momentáneos y cambiantes, y es incapaz de discriminar e identificar muchos de los elementos de la experiencia.

Lo que el niño ve y aprende del entorno a través de sistemas perceptuales y cognitivos infantiles no volverá a experimentarlo de la misma forma después.

El mundo presimbólico de los niños dura hasta los 4 ó 5 años, momento en el que agrupan y simbolizan los objetos y los acontecimientos de una forma estable que es bastante diferente con respecto a la de la infancia temprana.

Una vez que estas percepciones han tomado formas discriminativas, los niños no pueden duplicar durante más tiempo las experiencias perceptivamente amorfas, presimbólicas y difusamente incipientes de sus años iniciales.

Incapaces de reproducir estas experiencias tempranas en la vida posterior, los niños no podrán extinguir lo que han aprendido en respuesta a ello; al dejar de percibir los sucesos como los sintieron inicialmente, no pueden sustituirlas reacciones tempranas por las nuevas. Estos aprendizajes tempranos persistirán, por tanto, como sentimientos, actitudes y expectativas que afloran penetrantemente de una manera vaga y difusa.

El desarrollo de patrones desviados, que influirán futuramente en el desarrollo de un trastorno de la personalidad, se puede estar empezando a forjar en estos primeros aprendizajes.

Además, en esta etapa presimbólica su mundo de objetos, personas y acontecimientos está conectado de una manera poco clara y aleatoria; aprenden a asociar objetos y sujetos que no tienen relaciones intrínsecas; se fusionan de forma errónea conjuntos de estímulos concurrentes.

Por ejemplo, cuando un niño pequeño experimenta temor como respuesta a la voz cruel del padre, puede aprender a temer no solo la voz, sino también el contexto, la atmósfera, los cuadros, los muebles, y los olores, una gama total de objetos incidentales que, por azar, estaban presentes en ese momento.

Incapaz de discriminar el estímulo concreto que le causó el temor, conecta su malestar aleatoriamente a todos los estímulos asociados, de modo que cada uno de ellos pasa a ser un precipitante de esos sentimientos.

Las asociaciones al azar de la vida temprana no pueden duplicarse cuando el niño desarrolla la capacidad para el pensamiento y la percepción lógicos.

La generalización es algo también inevitable en el aprendizaje temprano. Todos los hombres son papás, todos los animales de cuatro patas son perritos, todas las comidas son ñam ñam…

Imaginemos que una niña de dos años es atemorizada por un perro cocker. Debido a la capacidad discriminativa burda que existe a esa edad, esta experiencia le ha condicionado el temor a los perros, los gatos y otros animales pequeños.

Volvamos a imaginar que después se expone agradable y repetidamente a un perro cocker. Como consecuencia de esta experiencia, la niña habrá extinguido su temor, pero sólo a los perros cocker y no a los perros en general, ni a los gatos o a otros animales pequeños.

Cuando la niña sea más mayor, su capacidad de discriminación hará que los cocker sean agradables, pero no los perros en general.

Estas condiciones que refiero con anterioridad, ese aprendizaje en la etapa presimbólica, esa aleatoriedad de relacionar objetos, acontecimientos y personas y por último esa generalización entre estímulos similares, explican en gran medida la extraordinaria dificultad para reexperimentar los acontecimientos de la vida temprana y olvidar los sentimientos, comportamientos y las actitudes generados por ellos.

Mariano de Vena Salvador | Psicólogo Col. Nº M-23785

Bromas “pesadas”.

Youtube se ha convertido en el canal favorito para compartir vídeos. Cada minuto se suben 300 horas de vídeo a este portal, y viene a ser, durante los 10 años que lleva operativo, uno de los hobbies más habituales de grandes y pequeños.

Durante este tiempo, hemos visto como ha proliferado un tipo de grabación muy particular, sobre todo entre los adolescentes. Podemos decir que nos encontramos en la era de “grabar lo divertido y subirlo”, esto es así. Se ha establecido, lo hemos normalizado, y se hace muchas veces con muy poca conciencia de sus consecuencias, ya que en gran parte de las ocasiones se busca la carcajada rápida de quien vea el vídeo y se recurre a gastar “bromas pesadas” que son controvertidas y poco éticas, ya que quien las recibe seguro que no le hace ninguna gracia. Muchos jóvenes todavía no saben que algunas cosas que graban no son divertidas, no se deben filmar y mucho menos difundir o compartir abiertamente. Todos hemos visto en las noticias grabaciones de cómo algunos alumnos se burlan del profesor, de otro compañero del instituto, y un largo etcétera, provocando situaciones muy desagradables intencionadamente, todo con fin de generar burla abiertamente sin ningún tipo de sonrojo. Más bien todo lo contrario, ya que sienten orgullo de haberlo hecho.

Pero todavía llama más la atención cuando son los adultos quienes no distinguen las fronteras entre lo que es socialmente aceptable y lo que no lo es a todas luces. Esta misma semana me he enterado de que corre un vídeo en el que se ve a unas personas mayores bajando las escaleras mecánicas del metro por el sentido equivocado de la marcha, lo que les genera una situación muy incómoda, ya que durante largo rato parece que no son capaces de solucionar esta situación dada su avanzada edad y deterioro. No he querido verlo. Me ha parecido tan denigrante que he preferido no hacerlo. Pero al parecer, la persona que lo graba, no solo no acude a auxiliar a dos personas que precisan ayuda en una situación claramente complicada para ellos. Se detiene además a grabarlo, y después, se honra en difundirlo públicamente.

Estamos aquí. Hemos llegado a confundir de tal manera las cosas que nos pensamos que todo nos puede provocar risa, incluso aunque rebase con creces las líneas morales más básicas. Por definición, divertirse o broma es aquello en que las dos partes ríen, no solo una. Me indigna. Cada vez más parece que tenemos que estar riendo todo el tiempo, que todo es relativo, que da igual y no pasa nada. ¡¡Si pasa!!

Me ha dolido mucho el corazón cuando durante estos días se ha hecho público el maltrato que unos padres estadounidenses “youtubers” (así se llaman ahora) han ejercido sobre sus hijos a través de “bromas” que les “gastaban” y después subían a youtube con las que después se lucraban. Generaban frustración de forma totalmente injustificada en los menores, situaciones totalmente injustas e incomprensibles para un niño.

Pensar que este tipo de grabación puede entenderse como “una broma” y que pueda resultar divertida a alguien, y más proviniendo de un padre, me resulta trágico.

Pensar de verdad en querer hacer reír a alguien generando dolor en tu propio hijo es algo que cuesta comprender. No es de extrañar que a estos padres les hayan quitado la custodia de sus hijos. Desde luego algo así no es divertido. Ni debe ser generado intencionalmente. Ni debe ser grabado. Ni debe ser difundido.  Terrible.

Sergio Algar Villa | Psicólogo Col. Nº M-22702 

Centro Psicológico Loreto Charques

Acoso escolar: Condenados a entendernos.

Este no es un post para decir qué es el acoso escolar. Esta vez nos gustaría plantear que a pesar del establecimiento de protocolos de actuación (tan necesarios) todavía seguimos necesitando el sentido común (tan escaso a veces) de todos los profesionales involucrados en casos de sospecha de acoso.

1. Es evidente la necesidad de establecer protocolos de actuación para saber qué hacer y para que hagamos todos lo mismo en todas las ocasiones en las que hay una sospecha de acoso. Sin embargo, hay algunos aspectos importantes que me gustaría aclarar a respecto del protocolo de actuación.Es necesario actuar ante la sospecha. Los padres (que normalmente son los que activan el protocolo de acoso) no tienen la obligación de estar seguros de que su hijo está sufriendo acoso para acudir al colegio e intentar abrir un protocolo. Tampoco hay que intentar abrir el protocolo a la primera de cambio. Se trata de que los padres tengan suficientes evidencias de que a su hijo algo le está pasando en el colegio. Los padres, en general, no se dedican a abrir protocolos de acoso para fastidiar.

2. La obligación de la “investigación” para saber si hay o no hay acoso recae en el colegio, puesto que es el ambiente donde el niño está supuestamente sufriendo el acoso. Y aquí nos encontramos con un gran problema: algunos profesionales se sienten atacados cuando los padres intentan abrir un protocolo. Parece que les están diciendo que están haciendo mal su trabajo. Y la primera respuesta suele ser: NO, no hay acoso. Esto a los padres, les genera muchas dudas acerca de la atención/vigilancia que el niño está recibiendo en el colegio. Os pongo dos situaciones reales:

a) Ejemplo 1. Hace unos meses, una mamá me llama desesperada porque su hijo de 6 años estaba teniendo pesadillas, no quería ir al colegio, había vuelto a hacerse pis por las noches, etc. Investigando un poco, algunos compañeros decían que unos niños mayores le pegaban a su hijo en el patio. Tras un episodio de ataque de pánico para no entrar en el colegio, la madre acude a la dirección del centro para abrir un protocolo de acoso. Me puse en contacto con la tutora, que muy amablemente me dijo que ella no había visto nada, que estaba pendiente pero que me invitaba a ir al colegio, a observar durante el patio o en cualquier otro momento. Afortunadamente hemos trabajado con este niño y desde el colegio también se pusieron los medios para que este alumno estuviera mejor. Y así fue, lo hemos logrado, juntos. El niño ya va al colegio contento. Hasta el momento no se ha determinado si hubo o no acoso, pero lo importante es que en la actualidad el niño se encuentra bien.

b) Ejemplo 2. Niño de 5 años que llega con moratones a casa, dice que algunos niños le pegan y le hacen daño en el colegio. Los padres solicitan abrir un protocolo de acoso. Los profesionales que están de forma directa con el niño dicen que NO hay acoso, que no hay nada, que el niño se comporta de forma normal y que los moratones se los ha hecho fuera del colegio. En una tutoría, perdidos en la burocracia del protocolo, no se llega a ninguna parte. Se pide que estén más pendientes del niño, pero la respuesta es que el niño tiene la misma vigilancia que tiene cualquier otro. Pero entonces ¿qué medidas se están tomando cuando se abre un protocolo de acoso? Reuniones, reuniones con todo “quisqui” pero ¿y al niño? ¿Quién le presta atención al niño? ¿Quién le ayuda al niño?

Estos dos ejemplos, me parecen bastante claros de cómo cada comunidad educativa incorpora el protocolo en su práctica diaria. El profesional A me dice: “No he visto nada pero acércate a ver si identificas algo que a nosotros se nos escapa. El profesional B: “Estamos haciendo todo lo que está en el protocolo, estamos en periodo de observación (desde hace 3 semanas)”. Y mientras tanto el niño sigue sin querer ir al colegio y sigue manifestando que algunos “compañeritos” le hacen daño.

Desde luego, no todos los protocolos abiertos terminan en casos de acoso, pero lo que SÍ hay que tener en cuenta es que todo protocolo abierto es un niño que necesita ayuda de forma directa e inmediata.

3. El hecho de actuar ante la sospecha genera falsos positivos. Es decir, muchos de los protocolos abiertos se terminan cerrando sin que se compruebe la situación de acoso. Sí, efectivamente, quizás nos pasemos de alarmistas pero es mejor pasarse de alarmista antes de que un niño tenga su vida convertida en un infierno.

4. En este sentido, los colegios (más concretamente, los profesionales) no deben sentir vergüenza de actuar ante un protocolo de acoso, al revés, hay que entenderlo como una respuesta ante la demanda de los padres. No hay que esconder o culpabilizar a los padres. Los profesionales no se tienen que sentir cuestionados cuando se abre un protocolo de acoso. Los padres si tienen la sospecha fundada de que sus hijos están sufriendo acoso deben acudir al colegio y si la respuesta de sus profesionales es NO VEO NADA/ESTO NO ES ASÍ/SON COSAS DE NIÑOS/ESTÁIS VIENDO COSAS DONDE NO LAS HAY, la relación de confianza se queda tocada. Si, al contrario, la respuesta de los profesionales es NO LO HABÍAMOS IDENTIFICADO/ESTAREMOS PENDIENTES/OBSERVAREMOS MÁS DETENIDAMENTE, la relación de confianza puede que se consolide.

En los casos de sospecha de acoso (y en muchos otros) estamos condenados a entendernos familias y profesionales de la educación. Es imprescindible la aplicación del protocolo pero también del sentido común. No nos queda otra. Y si lo hacemos, seguro que nuestros alumnos/pacientes se sentirán muchos más arropados.

Una buena manera de fomentar este entendimiento entre padres y profesionales es a través del método Kiva.

Renata Sarmento | Psicóloga Col. Nº M-25389

El refuerzo positivo.

Esta es una de las expresiones que los psicólogos empleamos más habitualmente: el refuerzo. Refuerza lo positivo de tu hijo, de tu pareja, de tus amigos… Pero, ¿qué queremos decir con ello? Reforzar en positivo es señalar aquello que una persona hace bien y reconocérselo, ya sea públicamente o en privado. Esto hace que la persona se sienta bien, reconocido y satisfecho, lo que genera un estado emocional que le lleva a querer repetir esa actitud o a obrar de la misma manera. A quién no le gusta que sus jefes o sus compañeros le digan aquello de “buen trabajo”. O que sus familiares le digan “pero qué bien cocinas”, “qué bien se te dan esas cosas”, “papá me encanta cómo eres”…

Son expresiones que nos hacen sentirnos muy bien. Y como nos gusta esa sensación trataremos de conseguirla otra vez.

Pero hoy quisiera que nos centrásemos en los niños, pues –como ya os dijimos una vez- su autoestima se empieza a forjar con los comentarios que hacemos (o dejamos de hacer) desde su más tierna infancia. Es más, afinando el tema, quiero que reflexionéis sobre tres formas de elogiar a los niños que, lejos de forjar un carácter fuerte, una personalidad que resista la frustración y una conducta que le lleve a querer mejorar… suelen logra exactamente lo contrario.

  1. La exageración y la mentira.

Algunas personas tienen una tendencia a exagerar los elogios. Frases que se les dicen a los hijos del tipo “eres el mejor”, “vas a ser un Messi”, “ya quisieran los demás parecerse a ti”, “campeón”… Dichos de manera puntual y en un contexto de alegría… tienen un gran efecto. Pero dichos de manera rutinaria, o cuando el niño sabe perfectamente que exageramos o mentimos (son niños, no son tontos) generan sentimientos contradictorios: “mis padres me mienten”, “creen que soy más de lo que de verdad soy”, “mis padres esperan de mí que sea un genio”, “voy a defraudar a mis padres”… Estos elogios pueden tener un efecto contraproducente en los niños, pueden hacer que nos oculten la verdad (no dar las notas porque pueden defraudaros, ocultaros que han discutido o se han peleado con un compañero)… Y a la vez puede ocurrir algo horrible (psicológicamente hablando): que se lo crean, que vayan por ahí pavoneándose, creyéndose los mejores. Y cuando descubren que no lo son…

  1. Elogiar lo que hace bien… sin esfuerzo.

Esto es un error importante que da lugar a muchos problemas. Hay niños que tienen unas capacidades admirables para hacer ciertas cosas, para estudiar, para los deportes. Y es bueno decírselo. Pero lo que es más importante es elogiar el esfuerzo. ¿Por qué? Porque eso es lo que realmente tiene mérito y lo que en un futuro le llevará a alguna parte pero, sobre todo, a sentirse orgulloso de sí mismo. Podemos correr el riesgo de que el niño, felicitado por aquello que no le supone un esfuerzo, se duerma en los laureles.

No hace mucho tiempo conocí a una niña con unas dotes espectaculares para anotar canastas desde cualquier ángulo. Al principio con eso bastaba. Pero no entrenaba para coger fondo físico como las demás, para aguantar un partido entero y poco a poco, como no hacía equipo… fue quedándose en el banquillo y finalmente ni siquiera convocada. El trabajo continuado es lo que va a contar, lo que va a influir realmente en el resultado. Aunque sea muy inteligente y muy dotado físicamente, si no se esfuerza, tarde o temprano se quedará “fuera de juego”.

  1. La sobreexigencia.

Hace unos meses tuve a un niño en consulta. Estaba triste. Sus uñas mordisqueadas una y otra vez. Tenso. Se trataba de un niño brillante, con unas notas muy buenas. Al cabo de un rato me dice: “Mis padres están contentos porque tengo las notas más altas de la clase, pero mi padre me ha dicho que no basta, que él sacaba dieces y no sólo nueves o nueves y medio”. Elogiamos; pero no basta. Exigimos que lo que va bien… vaya perfecto. ¿Para qué? Los niños no necesitan que les comparemos y menos con nosotros. Los niños no entienden que les digamos muy bien, pero no basta. Los niños están alcanzando unos niveles de estrés, en ocasiones, insoportables. Dejemos que los niños sean niños, que vayan alcanzando los logros marcando su propio paso. No digo que no se les exija. Que no se les supervise. Sino que lo hagamos con sentido común. Y que cuando hagamos les reconozcamos un logro… lo hagamos sin condiciones, sin ese sí pero.

Como veis lo que os digo es algo que padres y madres ya saben. Pero a veces se nos olvida fácilmente. Hay que elogiar sin exagerar, sin tratar de hacer que se sientan lo que no son, sin compararles con nadie. Es bueno por lo que hace, por que se esfuerza por ser mejor… y estamos encantados y orgullosos de ellos. Y ellos… felices…

Y nosotros… más.

Sed felices.

César Benegas Bautista | Psicólogo Col. Nº M-22317

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